La Ciencia/Tecnología/Sociedad (CTS) problemática para su implementación en la educación media (4)

Primeramente me parece importante mencionar las definiciones que nos da éste autor a cerca del término de CTS.
“CTS es un campo académico de estudio e investigación para una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social.”
“CTS es una propuesta educativa innovadora de carácter general que proporciona a las recientes propuestas alfabetizadotas de ciencia y tecnología para todas las personas una determinada visión centrada en la formación de actitudes, valores y normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad y viceversa.”

La interacción de estos tres términos, se está viendo en cuento a la enseñanza de las ciencias físico-naturales en la Educación Secundaria.
Pero la CTS, puede ser vista desde tres perspectivas: desde la enseñanza de la filosofía y/o la sociología; desde la enseñanza de ciencias físico-naturales; y desde la enseñanza de la tecnología.

Acevedo (1996), nos dice que el interés por éste tema de CTS, puede estar motivada por diversas causas que no son excluyentes entre sí:
- Proporcionar una visión más adecuada de la ciencia y/o tecnología

- Dar coherencia epistemológica a la enseñanza practicada.
- Mejorar las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias físico-naturales y(o la tecnología.
- Potenciar la dimensión ética en la enseñanza de las ciencias a través de la educación en valores.
- Conseguir un mayor “espacio académico” para la práctica docente.

Hay que mencionar que hay profesores que se esfuerzan por prepararse, pero probablemente la mayoría carece de los conocimientos necesarios científicos y tecnológicos para poder situar en contexto adecuadamente sus análisis filosófico, histórico y sociológico sobre la ciencia y la tecnología.

Se atribuyen diversas causas al interés del profesorado por la incorporación de la educación CTS a la enseñanza que practican, destacando que la principal es la falta de interés de los profesores por introducir las orientaciones educativas CTS en su práctica docente, aunque reconozcan el potencial motivador de las interacciones CTS. Pero hay que resaltar otro motivo como la muy reciente incorporación de la enseñanza de la tecnología general.

Es importante también señalar las dificultades para poner en práctica la educación CTS en la enseñanza de las ciencias, lo que se relaciona con el profesorado como:
- Su formación básicamente disciplinar para abordar algo esencialmente multidisciplinario.
- Sus concepciones y creencias sobre la naturaleza de la ciencia.

- La resistencia a las innovaciones educativas (como estrategias de enseñanza-aprendizaje).

Otro aspecto por nombrar es el alumno, donde los elementos que más contribuyen a la formación y modificación que ellos tienen sobre las ciencias y el trabajo científico, es el comportamiento concreto del profesor en el aula, por lo que a esto se atribuye el fracaso de los estudiantes al tratar de adquirir una visión más adecuada de la naturaleza de la ciencia.

Una vez dados estos planteamientos, lo que se quiere resaltar es la idea de que, en una enseñanza que pretenda la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas, es necesario defender proyectos curriculares que no sólo presten atención a los hechos científicos y tecnológicos, sino que se ocupen también de problemas humanísticos y sociales, ligados a la ciencia y la tecnología, es decir, una currícula con una orientación Ciencia/Tecnología/Sociedad (CTS).

Bibliografía:
Acevedo Díaz, J. (1996). La formación del profesorado de enseñanza secundaria y la educación CTS una cuestión problemática. Revista interuniversitaria de formación de profesorado, (26), 131-144. Recuperado Abril 24, 2009, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=1244&clave_busqueda=11379

FORMACIÓN PARA LA DOCENCIA (3)

Para dar paso a una verdadera institución educativa que forme docentes que tengan la capacidad de transformar las vidas de sus alumnos, deberíamos actuar de una manera analítica, congruente y que considere las comunidades y su contexto; que busque lo que más le convenga a la población de nuestro país. Así mismo, que las grandes instituciones que nos presiden, actúen con justicia e imparcialidad, que eliminen la corrupción política que prevalece en tantas áreas de la vida de nuestro México, pero sobre todo en esa Institución tan importante que es la Normal de Maestros, pues es la encargada de formar a los niños de hoy, quienes serán los que nos presidan mañana. En ellos forjamos nuestro futuro y nuestro buen o mal porvenir.
Eduardo Mercado (2007) en su reporte de investigación “Formar para la docencia: Una aproximación al trabajo de los asesores y tutores de la escuela normal” pone a consideración un conjunto de evidencias empíricas dentro del conjunto de los procesos de acompañamiento en las asesorías y tutorías de la escuela normal. Analiza e interpreta como en su trabajo de asesoramiento han enfrentado retos, desafíos y contradicciones entre lo que se desea lograr y lo que realmente está sucediendo. Si bien la reforma a la educación normal mantiene en esencia, la idea de formar un maestro que rescate lo más valioso del magisterio y que a su vez, enfrente los retos de los cambios sociales, culturales, científicos y tecnológicos; aparece en escena un saber hacer, que lo coloca como técnico que instrumenta un currículum, lo que se supone, debe fomentar las habilidades, competencias y destrezas técnicas de la profesión, por encima de la formación y la práctica. Para este trabajo, el autor se apoya en los planteamientos de cómo los profesores asumen su nuevo papel en la formación de los futuros maestros, cuales son los retos de la nueva propuesta curricular, de que manera, el formar para la docencia ha provocado un acercamiento en el uso y relación de la teoría y hasta que punto la asesoría y tutoría contribuyen a resaltar los rasgos deseables del nuevo plan de estudios. Para realizar su investigación, utilizó la observación, las entrevistas y la investigación documental de discursos y documentos referentes al tema, el uso de diferentes teorías empatándolas entre sí y las propias entrevistas recopiladas por el mismo autor en momentos anteriores. Al término de su investigación, obtuvo los siguientes resultados: formar para la docencia es una tarea que multiplica las actividades, estrategias y opciones. Los asesores encausan sus esfuerzos en que los futuros maestros adquieran las habilidades, destrezas y los conocimientos necesarios para ejercer. Retoman la importancia del saber hacer, basados en la apropiación de teorías, métodos y técnicas. Recurren a su propia experiencia de organización y orientación para lograr un mejor desempeño como asesores. También se les obliga a revitalizar sus propios saberes y creencias y asumen los retos de contradicción para la formación en el nuevo currículum.

BIBILIOGRAFÍA:
Mercado Cruz, E. (2007). Formar para la docencia: Una aproximación al trabajo de los asesores y tutores de la escuela normal. Revista Mexicana de Investigación Educativa, (33), 457-512. Recuperado Marzo 26, 2009, de http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&sub=SBB&criterio=ART33003

"LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL ESTADO MEXICANO DESDE 1992" (2)

Hemos sido testigos de la puesta en marcha de la Reforma educativa de la Escuela Normal, así como de la educación básica en nuestro país. Ponemos a su consideración la presente investigación, pues en ella se pone en evidencia que dicha reforma no es algo nuevo, sino que se ha estado gestando desde 1992 y ha tenido continuidad hasta nuestros días.

Pablo Latapí (2004) en su reporte de investigación “La política educativa del Estado Mexicano desde 1992” se dio a la tarea de analizar la continuidad de cuatro políticas de Estado, que se derivan del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Para lo que supone: Los gobiernos ya no elaboran sus propias reformas educativas para resaltar los cambios, estas reformas deberían contar con una base en la legislación, la cual no dependa de la voluntad del gobierno, además de que considera importante que el público las conozca para que tengan aceptación y que de alguna manera, exista una forma de rendición de cuentas de los resultados de estas reformas...

Llevó a cabo una investigación documental, además de tener testimonios directos de algunos funcionarios que estuvieron al frente de la SEP para reconstruir la historia de la política educativa. Cabe destacar, que ninguno de los entrevistados supo la opinión de los otros; por lo que sus resultados fueron realmente sorprendentes: Demuestra que las cuatro políticas de Estado tienen continuidad y que se construye una nueva relación entre los estados y la federación; la reforma curricular es mantenida y enriquecida con el tiempo. Las políticas sobre el magisterio y el diagnóstico de las escuelas normales coinciden en sus deficiencias y en las razones que explican su actual deterioro, debido a causas históricas como la incorporación de personas no cualificadas a la impartición de la enseñanza por la rápida expansión del sistema educativo en los años sesentas y setentas. Aunque estas políticas están formuladas y se han mantenido en los últimos años, muestran escasos avances en sus aplicaciones a nivel nacional.

Bibliografía:

Latapí Sarre, P. (2004). La política educativa del Estado mexicano desde 1992. Revista Electrónica de Investigación Educativa, (2). Recuperado Abril 20, 2009, dehttp://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html

IMPORTANCIA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LAS ESCUELAS NORMALES (1)

El artículo que tomo de referencia es de gran importancia para nuestro tema principal a cerca de las escuelas normales, esto es, porque debemos saber que es lo que hay detrás de estas instituciones, es decir, los órganos bajo los que operan, al igual que los recursos con los que cuentan para su funcionamiento.

En este caso tomaremos como punto de partida el Programa para el Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN), cuya plataforma sobre la que se constituye es el documento rector de la política educativa del país, el Programa Nacional de Educación.

Es bien sabido que cada vez que va iniciar un nuevo sexenio, surgen una serie de propuestas y proyectos económicos, sin dejarse a un lado la parte educativa.

Dicho programa PROMIN, surge así en 2002 como una propuesta de cambio para las escuelas normales públicas, donde lo que se buscaba era demostrar que dicha propuesta respondía a una política estatal donde el Estado se asumía como supervisor y como proveedor en el menejo de recursos públicos, además de ser un programa que interviene académica y administrativamente.

Para que dichas instituciones educativas accedan a un cierto financiamiento, las obliga a responder a estándares definidos por el Estado. Éstos aparecen como nuevas formas de regulación y control, y lo que buscan es homogeneizar sistemas con la idea de mantener esquemas de exclusión y segregación.

Es importante mencionar que el antecedente del PROMIN es el Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (Programa de Transformación) que inició en 1997 y se acepta como el marco de operación del PROMIN.

El Programa de Transformación fue resultado de las promesas de reestructuración del sistema nacional para el Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000 diseñado y operado por el gobierno priísta.

El Programa de Transformación cuyas tareas planteadas, eran centradas en la transformación curricular, se darían en dos etapas, la 1ª (reforma curricular a las escuelas normales que forman maestros para la educación primaria), ocurriría en el periodo escolar 97-98 y la 2ª (abarcaría los planteles que forman maestros de educación preescolar, secundaría, especial, física y tecnológica), se daría en el ciclo escolar 98-99, cabe mencionar, que los trabajos de ésta etapa se concluyeron hasta 2005.

Los resultados de este programa aún están en la mesa de discusión y las críticas por la falta de seguimiento a este programa de relativo éxito ante los cambios de gobierno sexenales, podrían con esta decisión verse eliminadas, pero sigue prevaleciendo como una respuesta a la demanda de organismos internacionales para diseñar políticas de ajuste como plataforma para sostener reformas como la contenida en el PROMIN.

Dados los antecedentes, el PROMIN, en el marco de una nueva gestión a la que ha prevalecido en la operación de las instituciones educativas, se orienta a generar procesos colectivos internos de toma de decisiones para la acción. Bajo estas consideraciones, el PROMIN busca incidir en los procesos de planeación y evaluación institucional para mejorar la organización y el funcionamiento de las escuelas normales, entre las que se puede nombrar el otorgar recursos adicionales al presupuesto regular que se destina para la operación de las escuelas normales.

Según lo planteado por el PROMIN, la manera de acercarse a las escuelas es con el impulso a la gestión dentro de las instituciones. El PROMIN, se presenta como una alternativa que permite la participación voluntaria de las escuelas normales públicas bajo una dinámica de trabajo, entre las que se pueden mencionar:

a) La realización de un Diagnóstico Institucional (DI)
b) El diseño de un Plan de Desarrollo Institucional (PDI)
c) La elaboración de Programas Anuales de Trabajo (PAT)

Así, las escuelas que no decidan participar no serán sancionadas salvo que no obtendrán los apoyos otorgados por el PROMIN.

Para la asignación de recursos financieros adicionales, se establece que se debe contar con ciertas reglas de operación, que ayuden al trabajo de selección de prioridades para la asignación de los mismos, la dictaminación de los proyectos por parte de la entidad, así como también en la instrumentación de la planeación de las escuelas normales y las evaluaciones.

Como ya se mencionó, la operación del PROMIN dentro de las escuelas normales, empezó en marzo de 2002 después de la publicación de sus reglas de operación en el Diario Oficial de la Federación.

En estos documentos prevalece como criterio, en la distribución de recursos por entidad, el número de escuelas normales, así como la matrícula total atendida, lo que puede abrir la posibilidad de marginar o privilegiar a escuelas y entidades. Entonces, las entidades con mayor número de escuelas normales y que atiendan a un mayor número de alumnos podrán aspirar a obtener mayores apoyos.

Hay que mencionar, para tener una idea del impacto y dimensión del programa, que los recursos otorgados para el ejercicio 2002, se asignaron 70 millones, aumento en 2003 a 75 millones y se mantuvo para 2004 y 2005. “Para 2006 se asignaron 347 millones cantidad que se mantuvo en 2007, para 2008 disminuyó a 284 millones y para 2009 se asignaron 356 millones”. [1]

Este artículo menciona lo relacionado con la asignación de recursos, donde destaca que en las reglas de operación se señala de manera clara, el número de instituciones a las que busca beneficiar, aunque no se explican los criterios que se usan para su definición. Es importante mencionar que para 2002 se contempló otorgar apoyo financiero a 203 escuelas normales públicas donde se excluyó sin ninguna justificación, a las ubicadas en el Distrito Federal, para 2003 esa cifra aumentó a 218 donde ya se incluyó a las del Distrito Federal.

También es importante mencionar que las reglas de operación establecen que se publicará, en los primero meses. En 2002 se publicó en marzo; en 2003 en noviembre; 2004 en abril, 2005 en octubre, 2006 en abril, 2007 en febrero, 2008 en diciembre de 2008 y 2009 en diciembre de 2008, lo que nos muestra que año con año se ha ido regularizando y cumplido con lo establecido en las reglas de operación.

Pero existen otras cuestiones, desde de enero de 2005, las escuelas normales públicas adscritas a la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, dependen de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación, con lo cual dejaron de pertenecer directamente de la Subsecretaría de Educación Pública, ello genera una lógica de la competencia en la búsqueda de apoyos y recursos, y es ahí donde tenemos que estar pendientes del comportamiento de estas instituciones ante tales dinámicas, para saber si son capaces de continuar o van ir desapareciendo.

[1] He completado esta información para los años restantes, obtenidos en la página del PROMIN, cuyos datos se obtuvieron de las reglas de operación del Diario Oficial de la Federación en cada año respectivamente, recuperado mayo 6, 2009 en http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/promin/promin.htm

Bibliografía:
Gutiérrez López, C. (2006). El mejoramiento institucional de las escuelas normales en el gobierno del cambio. Reencuentro, (45), 1-17. Recuperado Abril 25, 2009, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/340/34004506.pdf